jump to navigation

SUPERVISI AKADEMIK OLEH PENGAWAS PEMBINA Januari 28, 2012

Posted by msuratman in Pendidikan.
trackback

Kegiatan supervisi akademik yang dilakukan oleh pengawas intinya adalah kegiatan pembinaan terhadap guru dalam meningkatkan mutu proses pembelajaran. Jadi sasaran supervisi akademik adalah guru dalam pro­ses pembelajaran, yang terdiri dari penyusunan materi pokok dalam proses pembelajaran, penyusunan silabus dan RPP, pemilihan strategi/metode/teknik pembelajaran, penggunaan media dan teknologi informasi dalam pembelajaran, menilai proses dan hasil pembelajaran serta penelitian tindakan kelas. Selain supervisi akademik, dalam pendidikan di kenal juga supervisi manajerial (supervisi administratif), yaitu supervisi yang berkenaan dengan efisiensi internal dari sistem (pendidikan) dan biasanya menyangkut aspek kuantitatif, memberi jawaban pada pertanyaan mengapa institusi pendidikan harus berjalan dalam cara tertentu, dan menggunakan secara luas sumberdaya yang tersedia.

Supervisi akademik atau instruksional berkenaan dengan efektifitas pembelkajaran secara kualitatif, yang memberi jawaban pada pertanyaan bagaimana siswa belajar lebih baik.  Dukungan dan evaluasi merupakan dua fungsi utama untuk supervisi ini. Jadi tujuan supervisi akademik adalah meningkatkan mutu pembelajaran.

Supervisi akademik merupakan kegiatan terencana yang ditujukan pada aspek kualitatif sekolah dengan membantu guru melalui dukungan dan evaluasi pada proses belajar dan pembelajaran yang dapat meningkatkan hasil belajar.

Dukungan dalam supervisi akademik

Fungsi dukungan dalam supervisi akademik adalah menyediakan bimbingan profesional dan bantuan teknis pada guru untuk meningkatkan proses pembelajaran.  Dengan mengajar lebih baik berarti membantu siswa untuk:

  • Belajar lebih banyak (to learn more)
  • Belajar lebih cepat (to learn faster)
  • Belajar lebih mudah (to learn more easily)
  • Belajar lebih menyenangkan (to have more pleasure while learning) dan
  • Menggunakan/mengaplikasikan apa yang mereka pelajari dengan lebih efektif (to use/apply what they learn more effectively).

Guru membutuhkan bantuan dan dukungan. Mereka memerlukan bantuan  dalam memahami dan mempraktekkan strategi dan teknik belajar dan pembelajaran yang dapat meningkat hasil belajar siswa.  Agar berhasil dengan baik, fungsi dukungan membutuhkan banyak waktu dan upaya. TIdak ada cara tunggal untuk mengerjakan fungsi ini.  Kesuksesan tidak pernah dapat dijamin, tetapi upaya yang sungguh-sunguh tidak pernah sia-sia.  Beberapa cara yang dapat mendukung guru adalah meningkatkan proses pembelajaran dalam:

  • Menggunakan secara efektif petunjuk bagi guru dan bahan pembantu guru lainnya.
  • Menggunakan buku teks secara efektif
  • Menggunakan praktek pembelajaran yang efektif yang dapat mereka pelajari selama pelatihan profesional/inservice training
  • Mengembangkan teknik pembelajaran yang telah mereka miliki
  • Menggunakan metodologi yang luwes (fleksibel)
  • Merespon kebutuhan dan kemampuan individual siswa.
  • Menggunakan lingkungan sekitar sebagai alat bantu pembelajaran
  • Mengelompokan siswa secara lebih efektif.
  • Mengevaluasi siswa dengan lebih akurat/teliti/seksama
  • Berkooperasi dengan guru lain agar lebih berhasil.
  • Mengikutsertakan masyarakat dalam mengelola kelas.
  • Meraih moral dan motivasi mereka sendiri.
  • Memperkenalkan teknik pembelajaran modern untuk inovasi dan kreatifitas layanan pembelajaran.
  • Membantu membuktikan siswa dalam meningkatkan ketrampilan berpikir kritis, menyelesaikan masalah dan pengambilan keputusan.
  • Menciptakan suasana pembelajaran yang kondusif.

Sifat seorang pengawas akademik

Untuk mencapai butir-butir tersebut sifat seorang pengawas dalam melaksanakan supervisi akademik harus memiliki kualitas sebagai berikut:

  • Mendengarkan dengan sabar
  • Menunjukkan ketrampilan dengan jelas
  • Menawarkan  insentif atau dorongan dengan tepat.
  • Mempertimbangkan reaksi dan pemahaman dengan tepat.
  • Menjelaskan, merangsang (stimulating) dan memuji secara simpatik  dan penuh perhatian
  • Meningkatkan pengetahuan sendiri secara berkelanjutan.

Evaluasi dalam supervisi akademik?

Proses evaluasi merupakan proses yang amat penting.  Dapat dikatakan bahwa tidak ada bimbingan efektif tanpa proses evaluasi.  Evaluasi adalah suatu tindakan pengujian terhadap manfaat (worth), kualitas, kebermaknaan, jumlah, kadar atau tingkat, tekanan atau kondisi dari beberapa perbandingan situasi, (dari hasil evaluasi dari beberapa situasi yang sama yang digunakan sebagai standar perbandingan), yang kualitasnya telah diketahui dengan baik.

Berikut beberapa definisi tentang evaluasi.

Evaluation is the process of ascertaining the decision area of concern, selecting appropriate information, collecting and analysing that information in order to report summary data useful to decision makers in selecting among alternatives (Alkin).

(Evaluasi adalah proses yang penting dalam bidang pengambilan keputusan, memilih informasi yang tepat, mengumpulkan dan menganalisis informasi tersebut agar diperoleh data yang tepat yang akan digunakan pengambil keputusan dalam memilih diantara beberapa alternatif)

Dalam pendidikan, supervisi akademik didefinisikan sebagai:

It is the process of bringing about improvement in instruction by working with people who are helping the pupils. It is a process of stimulating growth and a means of helping teachers to help themselves. The supervisory programme is one of instructional improvement.”   (Spears)

(Proses peningkatan pembelajaran melalui kerjasama dengan orang lain untuk membantu siswa.  Ini adalah sebuah proses yang dapat merangsang pertumbuhan dan cara membantu guru untuk membantu mereka sendiri.  Program pengawasan adalah salah satu program peningkatan  pembelajaran)

Karakteristik evaluasi adalah:

  • Mengidentifikasi aspek-aspek yang akan dievaluasi.
  • Memfasilitasi pertimbangan-pertimbangan.
  • Menyediakan informasi yang berguna (ilmiah, reliabel, valid dan tepat waktu)
  • Melaporkan penyimpangan/kelemahan untuk memperoleh remediasi dari yang dapat diukur saat itu juga.

 

Hubungan antara dukungan dan evaluasi dalam supervisi akademik

 

Dalam sistem pendidikan, kualitas pembelajaran dapat dikategorikan mulai dari yang unggul, baik, memadai, buruk dan tidak ada harapan.  Penentuan jenjang kualitas ini merupakan fungsi evaluatif dari pengawasan/supervisi akademik, baik dari kepala sekolah maupun dari pengawas.  Penyediaan dukungan merupakan fungsi selanjutnya dari supervisi akademik.  Sebelum ‘didukung’ dibutuhkan penilaian aktual, dan tipe dukungan yang dibutuhkan guru—tipe evaluasi ini disebut evaluasi formatif.

 Gambar 1.      Siklus alamiah dan evaluasi formatif dari supervisi akademik/instruksional.

Setelah memperoleh dukungan yang disediakan, diperlukan pertimbangan secara efektif dari hal yang sama. Ini disebut evaluasi sumatif.  Hal ini menunjukkan bahwa ‘evaluasi dan dukungan’ merupakan fungsi daur (siklus) yang tidak ada akhirnya : siklus evaluasi – dukungan – evaluasi.

Oleh karena itu sebelum berkunjung ke sekolah, ke kelas, ke guru, kinerja siswa atau bidang apa saja yang menjadi perhatian peningkatan sekolah, seorang pengawas harus memiliki pemikiran yang jelas berkenaan dengan bidang spesifik yang akan dievaluasi dan dukungan yang perlu diberikan kepada guru untuk meningkatkan proses belajar dan pembelajaran.

Guru yang baik adalah guru yang memiliki rencana pembelajaran sebelum memasuki kelas.  Demikian pula dengan pengawas yang baik harus memiliki petunjuk kunjungan untuk dirinya sebelum memasuki kelas atau sekolah.  Petunjuk ini disebut daftar kendali (checklist).  Checklist adalah instrumen evaluasi untuk mempertimbangkan dan menilai situasi sebenarnya dari kegiatan yang terjadi dalam kelas atau di sekolah.  Dengan bantuan ‘instrumen’ ini dan kumpulan data yang dimiliki, pengawas dapat mendiagnosis penyebab dari ‘penyakit’ di tempat ia melakukan pengawasan dan dapat mengajukan resep yang benar.

Tujuan dari supervisi akademik/instruksional

Supervisi instruksional bertujuan untuk meningkatkan pertumbuhan, pengembangan, interaksi, penyelesaian masalah yang bebas kesalahan, dan sebuah komitmen untuk membangun kapasitas guru.  Cogan (1973) dan Goldhammer (1969), penyusun kerangka supervisi klinis, meramalkan praktek yang akan memposisikan guru sebagai pebelajar aktif.  Lebih lanjut, Cogan menegaskan bahwa guru memiliki kemampuan menjadi penanggungjawab professional dan lebih dari pada itu ia mampu menjadi “penganalisis kinerjanya sendiri, terbuka untuk membantu orang lain, dan mengarahkan diri sendiri” (h.12).

Unruh dan Turner (1970) menyatakan bahwa supervisi sebagai “sebuah proses sosial dari stimulasi, pengasuhan, dan memprediksi pengembangan professional guru” (h. 17) dan pengawas sebagai “penggerak utama dalam pengembangan secara optimum kondisi pembelajaran” (h. 135). Apabila guru belajar dari memeriksa praktiknya sendiri dengan bantuan sejawat atau pengawas, pembelajarannya menjadi lebih personal dan oleh karena itu lebih kuat.

Maksud dari supervisi akademik/instruksional adalah formatif, sesuai dengan proses yang sedang berjalan, proses pengembangan, dengan pendekatan yang berbeda yang memungkinkan guru untuk belajar dari cara penganalisisan dan perefleksian praktik di kelas mereka dengan pendampingan pengawas atau profesional lainnya (Glatthorn, 1984, 1990, Glickman, 1990).

Sebaliknya, maksud dari evaluasi adalah sumatif; pengamatan kelas dan penilaian kinerja professional lainnya mengarah pada pertimbangan final atau rating keseluruhan (mis., M=memuaskan, B= baik, PP = perlu peningkatan).  McGreal (1983) memperjelas bahwa seluruh supervisi mengarah ke evaluasi dan pengawas tidak dapat mengevaluasi guru sebelum mereka melakukan pengamatan terhadap guru di dalam kelasnya.

Penelitian pada kebiasaan supervisi menyatakan bahwa, kebanyak sekolah mengurangi tujuan awal dari supervisi akademik/instruksional dengan menggantikannya dengan evaluasi (Sullivan & Glanz, 2000).  Maksud dari evaluasi adalah untuk melihat ketercapainya dengan ketentuan standar pendidikan nasional dan kebijakan Pemda. Menguji/menentukan nilai guru pada akhir tahun, dan dapat pula digunakan untuk menentukan apakah seorang guru layak untuk mengajar atau tidak.

Tujuan dari supervisi adalah untuk meningkatkan:

  • Interaksi tatap muka dan membangun hubungan antara guru dengan pengawas (Acheson & Gall, 1997; Bellon & Bellon, 1982; Goldhammer, 1969; McGreal, 1983);
  • Pembelajaran bagi guru dan pengawas (Mosher & Purpel, 1972)
  • Meningkatkan belajar siswa melalui peningkatan pembelajaran guru (Blumberg, 1980; Cogan, 1973; Harris, 1975)
  • Basis data untuk pengambilan keputusan (Bellon & Bellon, 1982)
  • Pengembangan kapasitas individual dan organisasi (Pajak, 1993)
  • Membangun kepercayaan pada proses, satu sama lain, dan lingkungan (Costa & Garmston, 1994), dan
  • Mengubah hasil dengan pengembangan kehidupan yang lebih baik untuk guru dan siswa dan pembelajaran mereka (Sergiovanni & Starratt, 1998).

Secara umum tujuan supervisi adalah meningkatkan kualitas pembelajaran yang berdampak pada peningkatan kualitas hasil belajar peserta didik.

Ada beberapa catatan yang diberikan Glatthorn (1984), ia percaya bahwa supervisi klinis tidak “mengenai sasaran” dan bahwa sebuah perbedaan pendekatan pada supervisi diperlukan karena:

  • Standar praktek supervisi kepala sekolah dan pengawas sering tidak mencukupi dan tidak efektif.
  • Supervisi klinis kerap tidak dapat dikerjakan dengan mudah, karena harus melakukan supervisi klinis pada seluruh guru – hal ini banyak menghabiskan waktu sehingga tidak praktis untuk digunakan pada seluruh guru, dan tidak ada bukti yang meyakinkan bahwa supervisi klinis meningkatkan kinerja guru yang kompeten dan berpengalaman.
  • Guru membutuhkan model pengembangan yang berbeda, dan gaya belajar (learning style) yang berbeda – mereka menyukai tipe interaksi, hubungan kepengawasan, dan jenis lingkungan tertentu agar mereka dapat bekerja (hh. 2-3)

 Tujuan evaluasi dan supervisi terhadap guru

 

Ciri khas sekolah adalah menggunakan metode pengawasan yang sama untuk seluruh guru tanpa menghiraukan apakah mereka guru pemula, guru berpengalaman, atau guru yang mau pensiun.  Pendekatan satu ukuran untuk semua pada pengawasan sangat birokrat, mempercayakan pada metoda inspeksi, dan lebih memperhatikan efisiensi administratif (baca Sullivan & Glanz, 2000).  Metode pengawasan ini berlawanan dengan watak apa yang akan dicapai oleh metode kooperatif secara professional, “dalam membantu hubungan yang otentik, mutual dan individual” (Glatthorn & Shield, 1983, h. 80).

Diakui bahwa belajar mengajar adalah proses tanpa henti (ongoing process), jarang supervisi akademik/instruksional memberikan otoritas pada guru dalam memilih pengembangan profesional dan opsi kepengawasan yang paling sesuai dengan kebutuhan.

Kontradiksi dalam teori dan tujuan dari pengawasan ini  terjadi manakala praktek pengawasan hanya diartikan sebagai evaluasi, dan apabila pengawasan terbatas hanya pada satu model seperti model pengawasan klinis.  Dengan berpikir maju atau berpikir ke depan, diharapkan dapat merefleksikan kebutuhan guru dan kebutuhan belajar unik mereka.

Evaluasi guru adalah evaluasi sumatif dan secara ideal terjadi sebagai sebuah pelengkap dari supervisi formatif.  Tujuan dari evaluasi dan supervisi tidak saling berlawanan; keduanya dapat mendukung peningkatan pembelajaran.  Pada akhir kuartal, semester dan akhir tahun, guru menguji siswa sebagai nilai akhir yang merupakan pencapaian dari sebuah proses pembelajaran selama waktu tersebut.  Pada bidang yang sama, evaluasi guru mengarah pada penilaian untuk tahun tersebut. Seperti siswa yang menerima masukan selama kurun waktu satu tahun, guru menerima masukan tentang kinerja mereka melalui kegiatan professional sebagai siklus ganda supervisi, kemudian mereka menerima penilaian keseluruhan.  Penilaian tersebut menyajikan sebuah benchmark.

Kebanyakan konflik yang melekat dan merentang antara supervisi dan evaluasi berakar pada tujuan atau keluaran akhir dari evaluasi. Acheson dan Gall (1997) menggarisbawahi bahwa konflik antara evaluasi dan supervisi sebagai berikut:

Salah satu masalah dalam supervisi  adalah dilemma antara (a) mengevaluasi guru untuk membuat keputusan tentang retensi (penyimpanan), promosi dan masa jabatan, dengan (b) bekerja dengan guru dengan kritik yang bersahabat atau kolega yang membantu mengembangkan ketrampilan (skill) guru. (h. 209).

Dari penjelasan di atas, Acheson dan Gall berargumentasi bahwa supervisi dan evaluasi pada akhirnya melayani tujuan yang sama: ”peningkatan pembelajaran” (h.48).

Darling-Hammond (1986) menyimpulkan bahwa “evaluasi pembelajaran sebagian besar dilakukan untuk menjamin adanya standar yang tepat kegiatan belajar dan pembelajaran (h. 532).   Evaluasi pada kebanyakan guru berpengalaman sebagai “ laporan kepala sekolah untuk kinerja guru, biasanya tercatat dalam bentuk checklist, dan kadang-kadang diawali dengan pertemuan singkat”. (Peterson, 2000, h. 18).  Melalui praktek yang demikian, ada sedikit temuan bahwa guru tidaklah dengan mudah melihat perbedaan antara supervisi dan evaluasi.

McGreal (1983) menyatakan bahwa guru pada akhir tahun seharusnya menerima nilai sumatif mereka , misalkan dengan kriteia M=memuaskan, B= baik, PP = perlu peningkatan.  Faktor penyumbang perolehan nilai tersebut adalah keragaman keluaran yang terkait dengan guru, yaitu: promosi, retensi, terminasi dan kenaikan gaji.

Peterson (2000) menyatakan 12 hal dalam evaluasi guru yang dapat menjembatani jurang pemisah antara supervisi dan evaluasi:

  1. Tekankan bahwa fungsi evaluasi guru adalah untuk menemukan, mendokumentasikan, dan memberi pengakuan terhadap hasil pembelajaran yang baik.
  2. Gunakan alasan yang baik untuk mengevaluasi
  3. Tempatkan guru sebagai pusat aktivitas evaluasi
  4. Gunakan lebih dari satu orang untuk mempertimbangkan kualitas dan kinerja guru
  5. Batasi peran/pertimbangan kepala sekolah dalam mengevaluasi guru
  6. Gunakan sumber data majemuk untuk melaporkan tentang kualitas guru
  7. Apabila mungkin, termasuk data aktual hasil belajar siswa.
  8. Gunakan variabel sumber data untuk melaporkan keputusan/pertimbangan tentang guru
  9. Luangkan waktu dan gunakan sumber-sumber lain yang dibutuhkan untuk dapat menyatakan terjadinya pembelajaran yang baik.
  10. Gunakan hasil penelitian dalam mengevaluasi guru secara benar
  11. Perhatikan pengevaluasian guru secara sosilogis.
  12. Gunakan hasil evaluasi guru untuk mendorong catatan pengembangan professional pribadi, publikasikan kumpulan hasil evaluasi, yang mendukung sistem peningkatan guru.

Supervisi dapat menjadi “jantung sistem evaluasi guru yang baik” (Acheson & Gall, 19977, p. 60) , khsusunya pada differentiated supervision dan guru menjadi aktor utama dalam proses.

Differentiated Supervision

Glatthorn (1997) menggambarkan supervisi yang dapat memperlihatkan perbedaan (Differentiated Supervision) sebagai “sebuah pendekatan pada supervisi yang melengkapi guru dengan opsi tentang jenis-jenis kepengawasan (advisory) dan layanan evaluasi yang mereka terima” (h. 3).  Differentiated Supervision dilakukan dengan dasar pemikiran bahwa pembelajaran adalah suatu profesi; guru harus memilik derajat kontrol  atau pengendalian pada semua pengembangan professional dan memiliki kuasa untuk memilih dukungan yang mereka butuhkan.

Sekolah efektif mendorong kolegalitas dalam masyarakat yang dibangun sebagai dasar kerjasama/kooperasi, pendampingan yang timbal-balik, dan kepercayaan diantara guru dan staf.  Tanpa hubungan kolegalitas antara guru dengan pengawas, tidak akan menghasilkan peningkatan dan pengembangan yang alamiah.  Seperti Kindread nyatakan pada tahun 1952, semua guru memiliki kebutuhan umum, antara lain:

  1. Keamanan
  2. Kondisi kerja yang menyenangkan
  3. Perlakuan yang jujur dan seimbang
  4. Perasaan bahwa mereka adalah bagian integral dari sekolah
  5. Pengakuan hasil kerja mereka, dan
  6. Hak suara secara administratif. (hh. 158-159)

Supervisi yang membedakan (Differentiated Supervision) dapat berkembang hanya dalam lingkungan yang memiliki hubungan kolegial yang dibangun melalui “pendampingan kooperatif dan timbal balik” (Glatthorn, 1990, p. 177).

Pendekatan supervisi yang membedakan (Differentiated Supervision) memperkenankan pengawas untuk konsentrasi pada guru yang membutuhkan waktu mereka dan usaha yang banyak, bukan melakukan pengamatan kelas yang tidak sungguh-sungguh pada seluruh guru hanya untuk keperluan dinas pendidikan.  Sistem pembedaan Glatthorn telah membuat asumsi yang ‘tidak memperhatikan pengalaman dan kompetensi, seluruh guru dikembangkan dalam tiga proses yang berhubungan untuk meningkatkan pembelajaran: Evaluasi guru, pengembangan staf, dan pengamatan informal” (1990, h. 179).  Sesuai dengan pendapat Glatthorn, guru harus dikembangkan dalam “dua atau lebih” sebagai berikut:

  1. Pengembangan intensif atau intensive development (dianjurkan menggunakan model supervisi klinis)
  2. Pengembangan Kooperatif atau Cooperative development (pembangunan, secara sosial menjembatani kegiatan seperti peer coaching, lesson studyatau penelitian tindakan); atau
    1. Pengembangan yang diarahkan sendiri atau self directed development (pengembangan kegiatan guru yang diarahkan oleh dirinya sendiri)

Pendekatan differentiated supervision dari Glatthron tidak dimaksudkan menjadi perspektif, tetapi lebih pada ‘sebuah pendekatan proses, yang didalamnya setiap sekolah mengembangkan modelnya sendiri.  Hal ini merupakan salah satu tanggapan terhadap kebutuhan khusus dan sumberdaya” (1990, h.179).

Supervisi pengembangan (Developmental Supervision)?

Glickman (1981) menyatakan bahwa “tujuan supervisi akademik/instruksional adalah untuk membantu guru belajar bagaimana meningkatkan kapasitas dirinya untuk mencapai tujuan pembelajaran professional untuk siswa mereka” (h. 3), dan gaya kepengawasan merupakan salah satu dari cara untuk meningkatkan atau mengurangi keterlibatan dalam pembelajaran yang dikembangkan secara tepat.  Kesuksesan supervisi pengembangan terletak pada kemampuan pengawas untuk menilai tingkat konseptual guru atau kelompok guru, dan kemudian menerapkan pendekatan kepengawasan yang sesuai dengan tingkatannya.

Pendiagnosaan tingkat konseptual guru adalah bagian penting untuk sukses dalam supervisi pengembangan.  Ham’s menemukan (1986), seperti yang dikutip oleh Waite (1998), menyatakan. “Pengawas yang amat efektif mampu memadukan model yang tepat atau strategi yang tepat untuk kebutuhan khusus dan tingkat pengembangan dari guru itu sendiri” (1998, h.300).  Dari perbedaan daya pembelajaran yang ada dan variasi tingkat pengalaman dari setiap guru, pengawas perlu memperhatikan prinsip-prinsip pembelajaran orang dewasa.

Glickman (1981) mengidentifikasi orientasi kepengawasan menjadi pengawasan berbasis instruksi, bukan instruksi dan kolaboratif.  Orientasi ini menggambarkan jenis-jenis pendekatan seorang pengawas yang akan dipilih berdasarkan taraf pengembangan guru; “supervisi yang efektif harus didasarkan pada kesesuaian orientasi kepengawasan dengan kebutuhan dan karakteristik guru” (h. 40).

 

Gaya yang dapat mendukung kedua jenis pengawasan (Differentiated supervision dan Developmental supervision).

Glickman (1990) mengidentifikasi empat pendekatan interpersonal yang paralel dengan situasi teori kepemimpinan:

  1. Pendekatan instruksi terkontrol (Directive control approach)
  2. Pendekatan instruksi informasional (Directive informational approach)
  3. Pendekatan kolaboratif (Collaborative approach)
  4. Pendekatan non instruksi (Non directive approach)

Tabel di bawah ini menggambarkan empat pendekatan kepengawasan, dengan saran kapan dan di bawah kondisi apa seorang pengawas dapat menggunakan pendekatan ini.

Tabel 1.   Gaya Kepengawasan

Gaya Kepengawasan

Audiens

Rentang Perilaku Kepengawasan

Directive control approach:Pengawas mengarahkan seluruh aspek proses kepengawasan Guru baru; guru pada perencanaan peningkatan formal; guru yang berupaya keras  untuk menggunakan pembelajaran baru namun strategi pembelajaran yang amat perlu. Memberitahukan, mengarahkan, menunjukkan, memberi pembelajaran, dan memberi perintah/amanat.
Directive informational approach:Pengawas berbagi informasi dengan menekankan pada apa yang harus dicapai Guru baru:guru yang berupaya keras  untuk menggunakan pembelajaran baru namun strategi pembelajaran yang amat perlu. Memberitahukan, memberi pembelajaran, membangun alternatif-alternatif antara guru dan pengawas.
Collaborative approach:Terbuka, pemecahan masalah dua arah; guru dan pengawas memiliki kesetaraan dalam mencari pemahaman praktis dan dampaknya kepada hasil belajar siswa.  Pengambilan keputusan kolaboratif dengan guru mengarah pada kerangka pertanyaan, pura-pura bertanya (problem posing) dan membuat keputusan akhir tentang pelajaran apa yang akan dikerjakan dimasa selanjutnya. Guru berpengalaman:Guru dengan kepakaran dan ketrampilan yang baik. Pembimbingan, pertahankan fokus selama diskusi, hubungkan guru dengan kebutuhan yang sama.
Non directive approach:Mengarahkan diri sendiri; guru mengembangkan penyelesaian dan aktivitas yang sedang berjalan untuk membantu praktek pengujian. Guru utama (master teacher) Dengarkan dengan cara yang tidak mengadili; bertanya dengan pertanyaan terbuka; sediakan penjelasan/ klarifikasi pada pertanyaan yang diajukan; kembangkan inkuiri melalui refleksi, skenario peran sera, dan dialog.

Perlu dicatat bahwa tidak ada aturan yang susah atau yang mudah tentang gaya yang mana yang harus digunakan, dan seperti yang Glickman (1981) katakan, “kecuali apabila semua guru luar biasa homogennya, tidak ada pendekatan tunggal yang efektif untuk semua hal” (h.40).

Ketrampilan yang dibutuhkan seorang pengawas akademik

Pengawas bekerja lebih dari sekedar mengamati guru di dalam kelas; mereka melibatkan guru dalam rentang kegiatan yang lebih luas yang fokus pada pembelajaran.  Kegiatan ini terkait dengan pengembangan professional dari usaha-usaha pengawasan.  Kegiatan-kegiatan tersebut dapat mencakup: memperkenalkan peer coaching, penelitian tindakan, pengembangan portofolio pembelajaran, kelompok studi, teman kritis, dan inisiatif lain yang masuk akal untuk konteks sekolah dasar.  Peran pengawas menjadi sangat kompleks; Wiles dan Bondi (1996) mendaftar beberapa peran yang membutuhkan kompetensi:

  1. Pengawas adalah memberdayakan orang.  Pengawas memerlukan sensitivitas pada fakta bahwa sekolah memiliki bermacam-macam masyarakat belajar.
  2. Pengawas sebagai pengembang kurikulum.  Peran instruksional dari pengawasan memiliki tiga dimensi, yaitu: penelitian, komunikasi dan pembelajaran.
  3. Pengawas sebagai pekerja humas. Kecakapan majemuk dalam hubungan masyarakat memerlukan interaksi keseharian dengan beragam kelompok.
  4. Pengawas sebagai pengembang staf. Rencana pengembangan staf merupakan metode utama dari peningkatan pembelajaran.
  5. Pengawasa sebagai administrator. Administrator membutuhkan set ketrampilan yang amat khusus.
  6. Pengawas sebagai manajer perubahan. Pergerakan perubahan yang sistemik membutuhkan pengawas untuk mengelola dan menerapkan perubahan.
  7. Pengawas sebagai penilai (evaluator). Peran evaluatif adalah terus menerus (1997, hh. 18-22).

Tanpa memperhatikan kerja, tugas, atau bagaimana peran pengawas diasumsikan, gaya pengawasan (mis. Instruksi dan kolaborasi) akan memiliki dampak pada hubungan antara guru dengan pengawas.  Guru memiliki kebutuhan unik sepanjang karir pekerjaannya.  Beberapa pengalaman, guru yang kompeten akan lebih suka untuk bekerja dengan caranya sendiri untuk membantu pengembangan profesionalnya (Glatthorn, 1997).  Guru ini memiliki kemampuan untuk mengarahkan sebuah program yang diarahkan pada kebutuhan personal dan professional dirinya sendiri.  Pada pengawasan yang diarahkan diri sendiri (self directed supervision), guru mengambil inisiatif untuk memilih bidang yang disukai atau yang diinginkannya, menempatkan sumberdaya yang tersedia agar sesuai dengan tujuannya, dan mengembangkan serta melaksanakan rencana pembelajaran dan pengembangannya.  Dalam hal ini pengawas berperan sebagai pendukung, bukan pengarah  yang mahakuasa.

Refleksi di atas penting untuk mencoba mengembangkan tahap kepengawasan menjadi refleksi yang sungguh-sungguh, tentang jenis praktek kepengawasan apa yang paling sesuai bagi guru.

Pengawas yang efektif memiliki ciri:

  1. Melengkapi guru dengan lingkungan pendukung yang memberi tekanan pada pengambilan resiko.
  2. Memotivasi guru secara berkelanjutan untuk mencari kinerja optimum guru.
  3. Menganjurka/mendorong menggunakan prinsip-prinsip pembelajaran yang telah dikenal; dan
  4. Melengkapi kesempatan majemuk untuk perkembangan professional.

Ada banyak pendekatan dalam supervisi.  Apabila pendekatan yang membedakan (differentiated approach) dilakukan pada awal tahapan, peer coaching (pendampingan sebaya) dapat berkembang menjadi model pengembangan staf.

Proses supervisi

Proses supervisi didasarkan pada premis yang dinyatakan di bawah ini:

Langkah I  Pertemuan Pra-pengamatan.

Pengawas berusaha untuk menjelaskan pada guru kegiatan spesifik di kelas.  Berunding dengan guru untuk membangun saling pengertian dan kemudahan komunikasi, sehinga kunjungannya dapat diterima dan tidak menakutkan.  Ia dapat mendiskusikan dan memutuskan hal di bawah ini dengan guru, yaitu bagaimana butir-butir di bawah ini akan dilihat:

  1. Metode pembelajaran.
  2. Pengelolaan kelas.
  3. Situasi belajar dan pembelajaran
  4. Suasana kedisiplinan/disipliner kelas
  5. Presentasi pelajaran.
  6. Reaksi siswa.
  7. Tugas menulis siswa
  8. Penggunaan alat bantu audio visual dan  alat bantu pembelajaran lainnya.

Pengawas juga menetapkan teknik kepengawasannya seperti:

  1. Duduk dibagian belakang dan memperhatikan.
  2. Berjalan mengelilingi kelas dan melihat apa yang dikerjakan siswa?
  3. Mencoba memberikan contoh dengan menyajikan sebuah model pembelajaran.
  4. Mengajukan sessi tanya jawab di dalam kelas.

Langkah-II   Pengamatan.

Setelah melakukan pertemuan sebelumnya serta berdiskusi dengan guru, pengawas harus memutuskan hal-hal yang harus diamati dari kejadian-kejadian yang ada, misalnya:

  1. Apakah guru secara konsisten mendominasi kelas sepanjang waktu?
  2. Apakah ia melibatkan kelas dalam proses?
  3. Seberapa banyak ia menggunakan papan tulis?
  4. Apakah metodenya efektif?
  5. Apakah tayangan dalam alat bantu audio visual dan alat bantu pembelajaran lainnya relevan dengan materi ajar?
  6. Seberapa banyak pembelajaran nyata terjadi di dalam kelas?

Selama pengamatan, pengawas mencatat butir petunjuk konstruktif dan positif, yang nantinya akan didiskusikan dengan guru.

Langkah-III  Analisis hasil pengamatan

Pengawas mengorganisasi data pengamatan ke dalam bidang/mata pelajaran yang jelas untuk umpan balaik pada guru.  Pengawas kemudian membuat analisis yang menyeluruh/komprehensif pada data yang ada untuk menafsirkan hasil pengamatannya.  Jika ini merupakan proses daur ulang, maka ia menentukan apakah dibutuhkan perubahan yang menyeluruh.  Jika demikian, apakah mereka memiliki pengaruh yang diinginkan terhadap bidang yang menjadi minatnya.

Berdasarkan analisisnya, maka pengawas kemudian mengidentifikasi perilaku pembelajaran yang positif, yang harus dipelihara dan perilaku negatif yang harus dirubah, agar dapat menyelesaikan/menanggulangi masalah.

Langkah-IV Pertemuan setelah pengamatan

Data yang telah dianalisis ditunjukkan pada guru.  Umpan balik diberikan sedemikian sehingga guru dapat memahami temuan, mengubah perilaku yang teridentifikasi dan mempraktekkan panduan yang diberikan.

Penerimaan dan internalisasi merupakan capaian terbaik.  Hal ini terjadi apabila hubungan antara guru dengan pengawas dapat digolongkan ke dalam sifat kooperatif dan kolegalitas yang tidak mengancam.  Hubungan yang bersahabat merupakan hubungan yang banyak manfaatnya, karena keduanya akan banyak memperoleh manfaaat dengan bekerja bersama.  Hubungan mereka harus menunjukkan :

  1. Kepercayaan timbal balik terhadap kemampuannya masing-masing.
  2. Kepercayaan/ketergantungan satu sama lain sebagai bentuk pertolongan/bantuan konstruktif
  3. Pendirian untuk saling bekerja sama menuju tujuan bersama.

Dari umpan balik pengawas dan dukungan pada guru, maka dapat ditentukan bersama:

  1. Perilaku positif pembelajaran yang harus dipelihara.
  2. Strategi-strategi alternatif untuk mencapai perubahan yang diinginkan.
  3. Kelayakan/kepantasan dari menggunakan kembali metode yang pernah dilakukan.

Asumsinya adalah apabila perilaku guru berubah, maka permasalahan spesifik dalam bidang  yang menjadi perhatian akan dapat diselesaikan.

Daftar cek/kendali (checklist)?

Daftar kendali merupakan suatu instrumen untuk mempertimbangkan dan mengevaluasi situasi nyata dari suatu aktivitas/situasi yang terjadi didalam kelas atau di sekolah.  Hasil ini merupakan sesuatu yang amat diperlukan oleh seorang pengawas, seperti rencana pembelajaran bagi  guru.  Beberapa contoh daftar kendali dapat direproduksi di bawah ini.

Daftar kendali untuk kunjungan ke sekolah

  1. Beritahu pada kepala sekolah yang akan dikunjungi, kapan waktu, tujuan kunjungan, persiapan khusus yang dibutuhkan, untuk memperoleh informasi yang diperlukan.
  2. Periksa secara sepintas dokumen pengamatan dari kunjungan sebelumnya.
  3. Tindaklanjuti  apapun yang timbul dari kunjungan sebelumnya.
  4. Periksa informasi umum yang tersedia tentang sekolah tersebut, staf dan masyarakatnya.
  5. Adakah sumberdaya/bahan yang dapat disalahtafsirkan oleh kepala sekolah atau guru.
  6. Siapkan rencana kunjungan Anda, antara lain:

(i)  Rencana umum

(ii) Tujuan khusus (Specific Objectives).

(iii)Metoda pendekatan

(iv)                Alokasi waktu

(v) Outcome/keluaran yang diharapkan

  1. Periksa perjalanan secara rinci dan tata ulang kondisi yang dibutuhkan.

Daftar kendali untuk kunjungan kelas

  1. Tentukan kelas dan waktunya.  Pertama buat hubungan (contact) dengan guru. Arahkan pada pembentukan hubungan dan kemudahan komunikasi,  sehingga kunjungan dapat diterima dan tidak menakutkan.
  2. Rumuskan tujuan dari kunjungan Anda.
  3. Tentukan metode kepengawasan Anda, secara luwes/fleksible
  4. Catat waktu pada jadwal (schedule) Anda sebagai tindak lanjut dari diskusi bersama guru dengan cara yang amat bersahat.

Daftar Cek Pengamatan Presentasi Pelajaran.

  1. Apakah guru membuat pernyataan tujuan dengan jelas?
  2. Apakah ia mereview pelajaran sebelumnya?
  3. Apakah ia menampilkan pelajaran baru dengan cara ringkas/ sederhana, logis dan berurutan?
  4. Apakah ia memberikan petunjuk praktis pada siswa-siswanya?
  5. Apakah ia menyediakan kesempatan pada kelas untuk praktek secara bebas/independen?
  6. Apakah ia menugaskan pekerjaan rumah pada siswa?
  7. Apakah ia secara terus menerus mendominasi siswa?
  8. Apakah ia menggunakan alat bantu audio visual yang relevan dengan cukup?
  9. Seberapa banyak ia menggunakan papan tulis?
  10. Apakah suasana/lingkungan kelas pada kegiatan pembelajaran membuat siswa aktif berpartisipasi?
  11. Seberapa banyak pembelajaran nyata terjadi?
  1. Tuliskan butir-butir catatan pembimbingan yang konstruktif. Yakinkan bahwa Anda memiliki beberapa catatan tentang kinerja guru yang dapat Anda berikan pujian.
  2. Identifikasi keistimewaan utama dari pelajaran yang akan Anda diskusikan dengan guru.  Tekankan saran positif dan ide dari pada saran-saran negatif seperti komentar “apa yang …, dan kenapa itu, Anda kerjakan”
  3. Libatkan guru dalam perencanaan pelajaran/metoda untuk meningkatkan situasi pembelajaran.

Checklist Review dan Supervisi.

A. Dasar pertimbangan:

  1. Apakah ada pra-perencanaan bersama dengan guru?
  2. Apakah guru menghargai sepenuhnya proses supervisi dan diskusi yang dilakukan setelah itu?
  3. Apakah lokasi diskusi secara fisik cocok atau pantas?
  4. Apakah waktu/durasi diskusi mencukupi?
  5. Bagaimana anda menjamin suasana yang rileks/santai dalam pembelajaran.

Tipe checklist yang sama dapat disiapkan tentang ketersediaan yang tepat dan kegunaan fasilitas fisik, catatan ujian internal dan eksternal, catatan kantor dsb.

  1. Mekanisme Diskusi:
    1. Meninjau/mereview kata-kata pembukaan Anda;
  • Apa yang mereka desain untuk dicapai?
  • Apa yang tejadi pada reaksi guru?
  1. Selama diskusi;
  • Siapa yang paling banyak berbicara?
  • Kenapa?
  1. Apakah Anda mendengarkan penjelasan/komentar guru secara seksama?
  2. Apakah Anda memberikan catatan tertulis untuk petunjuk guru?
  1. Evaluasi:
    1. Bagaimana akan Anda pertimbangkan reaksi guru, baik pada sikap maupun reaksi mereka yang akan didiskusikan dalam “Pertemuan setelah pengamatan”?
    2. Apakah persyaratan/ketentuannya mencukupi untuk membuat tindakan lanjutan?

Mengukur kesuksesan perilaku kepengawasan

Berikut urutan sebagai nilai kesuksesan perilaku kepengawasan (supervisory behaviours):

  1. Miliki pemikiran yang terbuka tentang guru dan siswa manakala melakukan pengawasan di sekolah
  2. Menghimpun informasi sebelum membuat kesimpulan.
  3. Kumpulkan informasi yang dapat lebih membantu, dari pada menggunakan kritik yang tidak berguna.
  4. Tetap melakukan pengamatan yang tidak menganggu (unobstructive) dan coba perhatikan  bagaimana menjalankan kelas senormal mungkin.
  5. Jadilah pemimpin bukan pengendara.
  6. Sediakan contoh kongkrit.
  7. Berikan kepercayaan pada guru, tunjukkan apresiasi/penghormatan pada kerja mereka dan berikan dorongan  untuk berinisiatif.
  8. Secara sadar dan berhati-hati, perkuat komunikasi dua arah secara terbuka.
  9. Sopan kepada guru dan siswa, juga sadari permasalahan mereka dan coba untuk memberi penyelesaiannya pada mereka.
  10. Tunjukkan kestabilan emosional, suasana hati dan tabiat yang stabil.

KESIMPULAN

Tujuan dari model supervisi klinis digunakan sebagai penyediaan kesempatan pada guru untuk menguji atau memeriksa dan kemudian merefleksikan apa yang telah dipraktekkan dengan bantuan seorang pengawas akademik/instruksional.  Selain itu, ditujukan untuk mendukung peningkatan dan pengembangan guru.

Ciri dari pendekatan yang berbeda (differentiated approach) pada pengawasan yaitu pendekatan tersebut berpusat pada kebutuhan guru (tahapan karis dan pembelajaran orang dewasa).  Beberapa pendekatan terkait dengan supervise klinis, termasuk pertemuan pra-pengamatan, pengamatan, dan setelah pengamatan.  Setiap pendekatan memiliki keunikan desain dan penerapannya; dengan demikian, semua pendekatan dilandaskan pada praktek yang berakar dari paham konstruktifisme dan teori pembelajaran pemodelan-sosial, refleksi, inkuiri, dan penyelesaian masalah secara aktif.

 


DAFTAR PUSTAKA

Acheson, K. A., & Gall, M. D. (1997). Techniques in the clinical supervision of the teachers: Preservice and inservice applications (4th ed.). White Palins, NY: Longman.

Arends Richard I. (2007). Learning to Teach. Seventh edition. New York: McGraw Hill Companies.

Bellon, J. J., & Bellon,E. C. (1982). Classroom supervision and instructional improvement : A synergetic process (2nd ed.). Dubuque, IA: Kendall/Hunt.

Blumberg, A. (1980). Supervisiors and teachers : A private cold war (2nd ed.). Berkeley , CA : McCutchan.

Cogan , M. (1937). Clinical supervision. Boston : Houghton-Mifflin.

Costa, A. L., & Garmston, R. J. (1994). Cognitive coaching: A foundation for renaissance schools. Norwood, MA: Christopher-Gordon.

Interstate School Leaders Licensure Consortium Standards for School Leaders. (1996). Retrieved July 7, 2006, from http: / / www.ccsso.org / standards.html

Darling-Hammond, L. (1986). Teaching knowledge: How do we test it? American Educator , 10(3), 18-21,46.

Glatthorn A. A. (1997). Differentiated supervision (2nd ed.). Alexandria, V A: Association for Supervision and Curriculum Development.

Glatthorn, A. A. (1990). Supervisory leadership: Introdution to instructional supervision. New York: HarperCollins.

Glatthorn A. A. (1984). Differentiated supervision. Alexandria, V A: Association for Supervision and Curriculum.

Glatthorn, A. A., & Shields, C. R. (1983). Credo for supervision in Catholic schools. In J. J. Ciriello (Ed.), The principal as managerial leader: Expectations in the areas of personnel management , institutional management , finance , and development (pp. 76-89). Washington, DC: U. S. Catholic Conference.

Glickman, C. D. (1990). Supervision of instruction: A developmet approach (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon.

Glickman, C. D. (1981). Developmental supervision : Altenative practices for helping teachers. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Goldhammer, R. (1969). Clinical supervision: Special methods for the supervision of teachers. New York: Hlot, Rinehart and Winston.

Harris, B. M. (1975). Supervisory behavior in education  (2nded.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Interstate School Leaders Licensure Consortium. (1996). Standards for school leaders. Washington, DC: Author. Retrieved July 7, 2006, from http: / / www.ccsso.org/content/pdfs/isllcstd.pdf

Kindred, L. W. (1952). How can the principal promote professional growth in the staff?  National Association of Secondary Principals Bulletin, 185(2), 156-162.

McGreal, T. (1983). Effective teacher evalution. Alexandria, V A : Association for Supervision and Curriculum.

Mosher, R. L., & Purpel, D. E. (1972). Supervision: The reluctant profession. Boston: Houghton-Mifflin.

Pajak, E. F. (1993). Approaches to clinical supervision: Alternatives for improving instruction. Norwood, MA: Christopher-Gordon.

Peterson, K. D. (2000). Teacher evalution: A comprehensive guide to new direction and practices (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Sergiovanni, T. J., & Starratt, R. J. (1998). Supervision: A re-definition (6th ed.). Boston: McGraw-Hill.

Sullivan, S., & Glanz, J. (2000). Alternative approaches to supervision: Cases from the field. Journal of Curriculum and Supervision, 15(3), 212-235.

Unruh, A., & Turner, H. E. (1970). Supervision for change and innovation. Boston: Houghton-Mifflin.

Waite, D. (1998). Anthropology, sociology , and supervision. In G. R. Firth, & E. F. Pajak (Eds. ), Handbook of research on school supervision (pp. 287-309). New York: Simon & Schuster.

Wiles, J., & Bondi, J. (1996). Supervision: A guide to practice. Colombus, OH: C. E. Merrill.

Zepeda, S.J. (2006). High stakes supervision: We must do more. The International Journal of Leadership in Education, 9(1).

Sumber: SUPERVISI AKADEMIK. Materi Pelatihan Penguatan Kemampuan Pengawas Sekolah. DIREKTORAT TENAGA KEPENDIDIKAN, DIREKTORAT JENDERAL PENINGKATAN MUTU PENDIDIK DAN TENAGA KEPENDIDIKAN, DEPARTEMEN PENDIDIKAN NASIONAL, 2010.

Komentar»

No comments yet — be the first.

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s

Ikuti

Get every new post delivered to your Inbox.

%d bloggers like this: